Inklusion? Meist Lehrersache!

Das Ziel inklusiver Bildung ist einleuchtend: Die gemeinsame Unterrichtung behinderter und nicht behinderter Kinder soll die positive Entwicklung von Kindern mit Handicap unterstützen, sie an die Alltagsbewältigung heranführen und die sozialen Kompetenzen aller Schüler fördern. Kinder mit Behinderung haben laut UN-Behindertenrechtskonvention ein Recht auf uneingeschränkten Zugang zum Bildungssystem, ihre Eltern nunmehr die Wahlfreiheit zwischen Regel- und Förderschule. „Unsere Tochter ist geistig fit. Wenn man sie nicht in den Rollstuhl, sondern an einen normalen Platz im Klassenzimmer setzt, fiele sie erst dann auf, wenn alle anderen aufstehen“, berichten Dirk und Janine F., die für ihre gehbehinderte Tochter Leonie bewusst den Weg über die Regelschule wählten. In der Praxis allerdings, wie sie erfahren mussten, ein oft nicht einfacher Weg. Denn an der praktischen Umsetzung der schulischen Inklusion hapert es noch. Vor allem, weil Inklusionsarbeit, wie eine forsa-Umfrage von 2017 und 2020 unter deutschen Lehrkräften belegt, meist auf den Schultern der Lehrer lastet.

Zwar befürworten Lehrer mehrheitlich einen gemeinsamen Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderung, sie beklagen aber zugleich die überaus schlechten Bedingungen dafür: Allem voran die mangelnde Unterstützung durch sonderpädagogisches Fachpersonal – 65 Prozent gaben in der letzten forsa-Befragung an, dass Inklusion nur von einer Lehrkraft gestemmt würde. Kritisiert wird weiter die ungenügende Vorbereitung im Hinblick auf den jeweiligen Förderbedarf, die oft unzureichende materielle, schulbauliche oder finanzielle Ausstattung für inklusiven Unterricht sowie die gleichbleibende Klassengröße trotz des Hinzukommens von Inklusions-Schülern. Ernüchternde Ergebnisse, die bestätigten, dass die Mehrheit der Lehrer sich an den mittlerweile knapp 40 Prozent der deutschen Regelschulen mit Inklusionsprofil schlicht überlastet und alleine gelassen fühlt. „Wir Lehrer haben ja auch noch einen Lehrplan zu erfüllen. Kommt dann ein Inklusionskind hinzu, das im Falle einer Lern- oder Verhaltensstörung auch noch einen wirklich hohen Förderbedarf hat, ist es mehr als herausfordernd, es bei allen Lernfortschritten in der Klasse mitzunehmen“, zeigt Ralf Martius von der Schloss-Schule Kirchberg für manch überforderten Lehrer-Kollegen Verständnis. „Das klappt zwar, wir unterrichten seit Jahren beispielsweise Schüler mit Asperger-Autismus sowie seh- oder hörbehinderte Kinder in Regelklassen mit. Aber es klappt nur, wenn die Voraussetzungen passen“, fügt der Lehrer hinzu.

An seiner Schule, der Schloss-Schule im baden-württembergischen Kirchberg an der Jagst, sind die Klassen klein. Für inklusive Schüler wie Asperger-Autisten oder den blinden Schüler Maximilian, der hier erfolgreich bis zum Abitur begleitet wurde, wird zudem mit ständig anwesenden Schulbegleitern gearbeitet. „Sie sind das A und O, dass es funktioniert“, so Martius. Denn die Unterstützung und Vorbereitung für ein Inklusionskind, das beispielsweise nicht sehen und damit nicht lesen kann, gehe weit über das übliche Maß der Unterrichtsvorbereitung hinaus: Die Arbeitsblätter und Unterrichtsmaterialien müssen allesamt aufbereitet, in Braille-Zeichen transformiert werden – Leistungen, die in Zusammenarbeit mit Schulbegleitern erbracht werden. Auch Leonie, die seit der 5. Klasse am Gymnasium in Kirchberg ist, kann sich bei Bedarf auf Hilfestellung durch eine Schulbegleitung verlassen. Falls nötig, ist diese auf Wegen mit größeren Hürden oder bei handmotorischen Problemen – bedingt durch eine Spastik im gesamten Körper – behilflich ist. „Alles, wofür wir vorher kämpfen mussten, lief hier von Anfang an ohne Probleme“, blickt Leonies Mutter zurück: „Der Raumtausch für ein größeres Klassenzimmer, die Schulbegleitung, der Bau einer Rampe binnen weniger Wochen, die Bestellung eines höhenverstellbaren Schreibtisches bevor wir dies überhaupt erwähnten.“

„Natürlich läuft auch bei uns vieles über ´Learning by doing´, zumal jeder Inklusionsfall anders ist“, sagt Ralf Martius. Zwar hätten einige Kollegen eine Fortbildung zum Thema Inklusion besucht, andere sich auf den Bereich Autismus bzw. Asperger spezialisiert und vereinzelt wurden Vorträge zum Thema Inklusion an der Schule angeboten. Doch im Wesentlichen profitiere man von den gesammelten Erfahrungswerten und dem Austausch unter Kollegen. „Wir setzen hier an der Schule regelmäßige Fallbesprechungen in Kleingruppen an, teils mit Psychologen. Die sind in der Arbeit mit Inklusions-Schülern für mich sehr hilfreich gewesen“, betont Hanne Zilles. Die Lehrerin an der Schloss-Schule sieht vor allem emotional-soziale Entwicklungsstörungen, wie bei Schülern mit Asperger-Syndrom, als inklusive Herausforderungen. „Die Kinder haben kein Gefühl für soziale Kontakte, wollen von ihren Mitschülern nicht angefasst werden, fühlen sich in Gruppen unwohl“, erklärt die Lehrerin. Darauf, so Zilles, müsse man sich im Unterricht einstellen – in entsprechend kleinen Klassen mit kaum mehr als 15 Schülern. Es gelte, Gruppenarbeiten zu vermeiden, bei Aufsätzen wie Erlebniserzählungen müssten die Schüler das fehlende Einfühlungsvermögen durch gelernte Versatzstücke zur Beschreibung von Gefühlen anwenden, für Klassenarbeiten werde ein eigener Raum angeboten. Andererseits profitiere das Unterrichtsgeschehen durch das ausgeprägte Wissen, das speziell Asperger-Autisten in bestimmten Fachgebieten oft an den Tag legen.

Auch Timothy ist Inklusionskind an der Schloss-Schule, „aber eines, das im Unterricht einfach mitläuft“, weiß Klassenlehrerin Hanne Zilles. Der hörgeschädigte Junge, der in Klasse 5 mit Bestnoten an das Gymnasium Schloss-Schule Kirchberg kam, trägt seit dem Kleinkind-Alter Cochlea-Implantate. Lehrerin Zilles musste sich im Unterricht lediglich darauf einstellen, etwas deutlicher, nicht über die Schulter, sondern frontal zu Timothy zu sprechen. „Und ich setze vielleicht etwas mehr Gestik ein, wenngleich ich glaube, dass der schlaue Kerl das gar nicht braucht.“ Sollten dennoch Verständnis-Probleme auftreten, haben die beiden ein Geheimzeichen vereinbart: Die UHU-Tube auf den Tisch stellen heißt: „bitte deutlicher sprechen“.

Die Beispiele zeigen: Inklusion an Schulen, der gemischte Unterricht von behinderten und nicht behinderten Schülern, kann gelingen – wenn die Rahmenbedingungen für Lehrer und betroffene Schüler passen. Genau an dem Punkt, der Anpassung der Bedingungen, setzt Nordrhein-Westfalen an: Ab dem Schuljahr 2019/20 soll der Inklusionsunterricht an Regelschulen an realistische(re) Kriterien gebunden sein. Dazu zählen

• ein pädagogisches Inklusions-Konzept der Schulen,
• ausreichend dafür ausgebildete Lehrkräfte,
• passende Räumlichkeiten,
• die Begrenzung von Inklusions-Klassengrößen
• und eine eingeschränkte Inklusion an Gymnasien – nur für Kinder mit Handicap, die diesen Herausforderungen wirklich gewachsen sind.

Regularien, die laut dortigem Schulministerium wieder Qualität vor Quote stellen und nicht zuletzt auch dem Erhalt von Förderschulen dienen sollen. Letztere haben durch die schulische Wahlfreiheit in den letzten Jahren einiges an Einbußen verzeichnet – und dies obwohl sie über genau die spezialisierten Fachkräfte für Kinder mit Förderbedarf verfügen, die an Schulen mit Inklusionsprofi gebraucht werden. „Macht das Sinn, dass man dort Förder-Spezialisten hat, die aber trotz dringenden Bedarfs aufgrund irgendwelcher Regularien nicht für die Inklusion an Regelschulen eingesetzt werden können?“, fragt sich Ralf Martius – nicht als einziger. Auch in der UNESCO-Resolution 2017 für eine inklusive Bildung in Deutschland ist nicht von einer Abschaffung der „sonderpädagogischen Expertise“ die Rede, sondern von einer Kooperation bzw. Zusammenführung von Förderschulen und allgemeinbildenden Schulen. Ein Ansatz, den die Lehrerschaft in Deutschland wohl mehrheitlich mit vertreten würde: In der forsa-Lehrerbefragung stimmten fast 60 Prozent für den Erhalt von Förderschulen und ganze 98 Prozent halten eine Doppelbesetzung aus Regelschullehrkraft und Sonderpädagoge für inklusiven Unterricht für zwingend erforderlich.